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【歸去來兮的意思】歸去來兮評課

發布時間:2019-03-12 12:00:04    來源:6633散文網    訪問:

歸去來兮評課

  下面是小編整理的歸去來兮評課,供大家參考!

  【說明】這是一節在泰安舉行的“山東省教學能手”公開展示課,采用的是借班上課的形式,這種上課形式在對文本的解讀、對話活動的開展、教學生成的調控等方面,無一不考驗著執教者的教學智慧。在這節課上,韓老師從學生學習實際出發,根據文本的特征,設計學習活動,在多種形式的誦讀學習活動中,讓學生敢讀、會讀,最終體會到誦讀的美好,充分地調動了學生學習的積極性,展示了一節靈動、厚重、扎實的古詩文誦讀鑒賞課,體現了“以生為本”“少教多學”的教學理念。

  師:同學們在初中時學習過陶淵明的作品,能說出幾篇嗎?

  生:《桃花源記》《歸園田居》等。

  師:從這些作品中,你覺得陶淵明是一個怎樣的人?

  生:(大聲地說著各自的意見,顯得很興奮)淡泊寧靜,率真自然,崇尚自然,安貧樂道,不與世俗同流合污。

  師:說得很好,同學們對陶淵明這么熟悉,能不能講一個能反映他人品的故事呢?

  生:(舉手,躍躍欲試)

  師:好,這位女生,請你來講。(學生講述了陶淵明不為五斗米折腰的故事。)

  師:這就是著名的不為五斗米折腰的故事,這次拂袖而去讓他感到內心特別愉悅,終于遂了自己的心愿,做了自己想做的事情,于是就將自己的心情寫了出來,這就是今天我們要學習的《歸去來兮辭》。其實這只是他辭官的一個引子,那么他真正的辭官原因是什么呢?一起來讀序言,用筆畫出說明他辭官原因的語句,并說說你的理解。

  【點評】成功的課堂導入可以實現以下的幾個目的:一是復習舊知,了解學情,再次明確教學定位,通過交流可以知道學生對陶淵明其人有了一定的了解,對其作品所表達的基本情感也有了簡單的把握,在這個基礎上,這堂課所設立的教學目標就是“咀嚼文字,走進陶淵明的內心世界”,而不應該僅停留在讓學生知道這篇辭抒發的情感是什么;二是設置學習的情境,為學生能很好地理解作品做好充分的鋪墊;三是自然地引出下面的學習。這堂課的導入在教學環節上是一個成功的銜接,如行云流水般舒暢、自然,有了前面的陶淵明其人其文的輔墊,自然而然就過度到了對小序的學習,學生對序言理解起來就輕松很多,也可以節省很多時間。所以這個環節看起來有些費時,但就整個課堂教學來講是很有必要的。

  (學生邊看書邊圈畫)

  師:請把對小序的理解和大家一起來分享吧。

  生1:“質性自然,非矯厲所得。”陶淵明說自己本性率真,不是造作勉強所能改變的。

  師:這位同學讀書很會找關健之處。再說說是什么事情讓他不能按自已的本性生活,需要造作呢?

  生1:作官這件事違背了他的本性,所以他要辭官歸隱,按著自己的本性生活。

  生2:“饑凍雖切,違已交病。”陶淵明說自已做官是為了養家糊口,但如果是違背了自己的心愿那就會使自己的身心更加痛苦。

  師:這位同學很會學習,利用課下注解將這句話理解得很好。你用了一個“更”字,和什么相比更加痛苦呢?

  生2:挨凍受餓。

  師:好,加上這個內容,這句話理解起來就更準確了,所以文言文的理解字字落實是對的,還要注意補充,這樣意思才能表達得更準確。同學們試著將這句話完整地表達一下。(停留,讓學生自己表述。)那么,詩人說“自己的心愿”到底是指什么呢?

  生3:應該是崇尚自然,熱愛田園生活。

  師:不錯,這顆“心”應該是大家前面談到的他的志向報負,崇尚自然,安貧樂道高潔的情操,還有淡泊寧靜,率真自然性情。于是他決心離開污濁的官場,不與他們同流合污。

  生4:“尋程氏妹喪于武昌,情在駿奔,自免去職。”這也是他辭官的一個原因,是一個直接原因。

  師:表達很準確,下面我們帶著這些理解,來看看題目應如何解釋?

  生5:“歸去來兮”就是歸去,“來”和“兮”都是助詞,沒有實在意義。“辭”是一種文體。

  生6:“歸”可以講成回歸田園;“去”有離開的意思,可以講成離開官場。

  師:你將序言的理解融到了對題目的解釋上。我再多加一點,“辭”是一種文體,介于詩和散文之間,從形式上講是要求有一定的節奏和押韻的,又具有散文在表達情感上比較自由的特點,所以我們在讀的時候就要將“辭”的這個韻味讀出來。

  【點評】這一環節是對詩歌小序的學習。過去傳統的講法是或師或生將序言逐句逐字地進行翻譯,這樣講從知識層面上看,似乎是很扎實,但忽略了學生已有的知識與新的文本閱讀之間的關系;從閱讀的層面上看,也忽略了小序與詩歌內容與情感的聯系。“少教多學”理念倡導學生會的不教,可以自已學會的不教,可以通過合作學習學會的也不必教。序言的文字淺顯且注解詳細,學生完全可以讀懂字面意思,如果在課堂上將學生已懂的知識反復講,簡單的在一個學生已知的層面上重復的學習活動,會讓學生失去學習的興趣。這里老師用了一個好的問題來引導學生自己讀書,利用已有的文言知識積累與書下提供的注釋,梳通了文意,學生在交流討論解決了閱讀中的問題,并將序言部分與題目、與詩歌的內容與情感的理解聯系起來。

  師:陶淵明回家后是怎樣的生活和心情呢?我們來讀詩,要讀準字音,試著讀出“辭”這種文體的節奏。請幾位同學來讀詩。(四位同學一人讀一段,讀后,師生一起訂正讀音。)

  師:在詩句的停頓上,同學們有沒有不同的意見?

  生7:我覺得剛才四個同學讀得時候都沒太注意停頓,所以沒有感覺出“辭”的節奏。

  師:你認為怎樣停頓合適?(學生猶豫,有些為難。)你選一段讀給大家聽聽?

  生7:那我選第三段吧。(生誦讀。)

  師:這位同學停頓是什么規律呢?

  生8:她讀的時候,四個字的句子一次停頓,六個字的句子兩次停頓,這個停頓很好。

  師:整首詩都是由四字句和六字四組成的,讀的時候四字兩個節拍,六字句三個節拍。我們一起來讀一下第三段,體會一下這個節奏。(學生齊讀,慢慢進入一種興奮狀態。)

  師:我們再讀,看看陶淵明在這篇“辭”里寫了什么?回家后的心情又是如何?同學們對照課下注解自由誦讀,然后用簡煉的語言概括每段內容。(學生自由誦讀,邊讀邊勾畫。)

  師:下面,請同學們展示一下你的學習成果。

  生9—12:第一段是寫詩人辭官歸隱的原因和回家路上的輕松愉快;第二段是寫詩人回家時的快樂和歸田之初的愉快;第三段是寫詩人回家后與親戚鄰人交往、親近自然的愉悅閑適;第四段是寫詩人的想法,樂天安命。

  師:同學們已經在誦讀中慢慢走進陶淵明的田園了,讀懂了內容,讀出了情感。我們感受到陶淵明無論是在回家的路上,還是回到家里、和鄰里交往、投入大自然的懷抱,都表達著一種情感——愉悅。我們再來讀詩,勾畫出你認為最能體現詩人這種情感的語句,從內容和語言運用兩個方面說說你的理解。

  (學生邊讀邊勾畫,教師巡視,與學生小聲交流。)

  師:好,哪位同學先和大家分享自己的閱讀感受?

  生13:我認為第三段中的“悅親戚之情話,樂琴書以消憂。”最能體現出他回家后內心的閑適和愉悅。

  師:請將你的感受放進去讀一讀。

  生13(讀得慷慨激昂,大家笑他,學生有些窘。)

  師:你讀得很認真,但語氣不合適。可以想象著你是和親戚說著知心話,你在悠閑地看書彈琴,再和其它的詩句放在一起讀。再試一試吧。

  生13:(滿懷信心地再讀,這一遍讀得有改變,舒緩而悠長。)

  生14:第一段中的“問征夫以前路,恨晨光之熹微。”他向行人問路,只恨天色朦朧,天不亮,這說明他歸心似箭,能看出他回家時內心的急切。

  師:理解得很好,剛才有一個字沒講出來啊,“恨”該怎么講?

  生齊聲:遺憾。

  師:對,那么請你也將自己的感受放進詩句里讀出來,你試一下。

  生14:(讀得很快,顯然是受上一個同學的影響,以為“急切”就是讀得速度快。)

  師:你讀得是“急切”了,但我們沒有感受到詩人內心的急切啊。不過剛才有一個字“問”你讀得好,是重讀的。

  生14:噢,老師,我知道怎么讀了。

  師:好,再來試一下。

  生14讀(放慢語速,重讀“問”和“恨”。)

  師:讀得不錯了,這些能觸摸到詩人靈魂的字眼,我們在讀的時候,停留一下腳步,慢慢去咀嚼。

  生15:“舟遙遙以輕揚,風飄飄而吹衣。”這兩句寫的景給人以很舒暢,很清爽的感覺,通過這樣的景色我們可以感受到詩人辭官回家時的內心的輕松喜悅。

  師:這份輕松和喜悅你是從哪些具體詞語里讀出來的?

  生15:“飄飄”“遙遙”還有“輕飏”這些詞語都能讓人感受到很輕松。

  師:將你的感受放到詩句里,讀一讀。

  生15(聲情并茂誦讀,獲得同學和老師的掌聲。)

  師:讀得很好,我特別欣賞她讀的“遙遙”,很有情味。既然“遙遙”能讀好,“飄飄”也一定能讀好。

  (師生共讀“舟遙遙以輕飏,風飄飄而吹衣。”)

  師:“遙遙”和“飄飄”讓我們感受心靈的飛揚和輕松,仿佛羽化而登仙,而且還有一種音樂的節奏在里面。

  生16:開頭一句“歸去來兮”這句能看出他辭官了,放下重擔了,輕松了。

  師:先自已試一試,讀給同伴聽一聽。(生4讀)其他同學有沒有自己的想法?

  生17:“兮”字發音有些短,有些平,聽不出輕松來。

  師:那該怎樣讀啊?你來示范一下。(生17讀)

  師:剛才有一個同學讀得好,“兮”字像是長長吐了一口氣,吐出了心中的郁悶,放下了千斤重擔。“兮”字雖是一個虛詞,但它的高低緩急長短是可以表情達意的。非常欣喜地看到同學們這么大的進步,以前只覺得“有感情的朗讀”很抽象,今天被同學們演繹得這么形象生動,這種感情就在同學們高低緩急的聲音。

  生18:第二段中的“乃瞻衡宇,載欣載奔。”詩人看到自己的家一邊高興一邊跑過去,可以感受到他的那種欣喜若狂。

  師:用你的聲音將這份歡快讀出來,多讀幾句,意思會更加完整。(生18讀)讀得很好。受到了你的鼓舞,我也讀一遍,不過我加一個字,同學們聽聽,我們倆誰讀得好。

  “乃瞻衡宇兮,載欣載奔。僮仆歡迎兮,稚子候門。三徑就荒兮,松菊猶存。攜幼入室兮,有酒盈樽。”

  生19:老師讀得挺好的,但味道不對,不如剛才同學讀得輕快了。

  師:呵呵,同學們太給我留情面了。詩人將內心的節奏和外在的節奏高度統一,我加一個“兮”字,就破壞了這種節奏,短句節奏快,自然而然地流露出詩人內心的歡快。

  生20:“引壺觴以自酌,眄庭柯以怡顏。”從他回家所做的事情中可以感受到他很逍遙,悠然自得。

  師:理解得好,你能講講“以”在句中的作用嗎?

  生20:沒有意義,虛詞。

  師:那就是去掉也不影響表達了嗎?(學生猶豫,意見不一致)那我們就去掉讀一讀,看看有沒有影響。將后面句子中所有的“而”“以”“之”都去掉。我來讀,大家評。

  生21:太急促了,感受不到怡然自得了。

  生20:老師,我知道了,這些詞可以舒緩語氣。

  師:很好,更重要的是讓我們感受到心情舒緩和放松,這一段從四字句到六字句的變化不僅僅是形式上的的變化,更是內在情感上的變化。讓我們一起來讀第二段,再一次感受這種節奏的變化。

  【點評】

  這是這節課主體部分,也是最精彩的部分,集中體現了教學設計的精巧、教學方法的得當與教師高超的教學智慧,體現了語文教學“少教多學”理念——讓學生在安靜的氛圍中,學會讀書。這一部分共分為兩個大的環節——初讀與品讀。初讀詩歌完成了兩個學習目標,一是讀準字音,讀清句讀,將“辭”的相關誦讀的知識與誦讀要領揉在第一遍誦讀中,讓學生先基本會讀;二是讓學生了解詩歌的基本內容與情感,對詩歌的語言進行品味鑒賞。其中,品味鑒賞體會情感是學習的重點,在學生大都能籠統地感受詩人的情感,但是讓學生真正走進詩人的情感世界,則需要教師在方法上進行引領,這是學生的難點,也是學習的重點。在這個環節中,教師將誦讀與鑒賞恰當地結合在了一起,靈活地采用去字與換字比較誦讀法,讓學生在誦讀與比較中反復品味詩歌的情感,并用聲音來傳達個人的理解,在準確理解詩歌的基礎上再進一步提高誦讀的水平,取得理想教學效果。

  在整個的對話中,教師善于對課堂即時生成進行恰當地引導,來推進鑒賞活動,為學習創設了安靜,但又不失靈動活潑的讀書環境。如在進行“舟遙遙以輕揚,風飄飄而吹衣。”一句品味時,學生理解到了“這兩句寫的景給人以很舒暢,很清爽的感覺,通過這樣的景色我們可以感受到詩人辭官回家時的內心的輕松喜悅。”然后教師追問“這份輕松和喜悅你是從哪些具體詞語里讀出來的?”學生抓住了“飄飄”“遙遙”“輕揚”等詞語,老師引導他把在讀時關注這些詞語,學生的再次讀時表現得聲情并茂,并獲得同學和老師的掌聲。在這樣的氛圍下,師生共讀“舟遙遙以輕揚,風飄飄而吹衣”。

  師:同學們對詩人歸隱后的情感理解得很好,那么他心情的愉悅難道就僅僅來自我們看到的這些嗎?

  生21:應該還有更深的精神層面的東西,但我找不出來,只是感覺。

  師:有這種感覺就很了不起。陶淵明回到家后有這么兩句:“三徑就荒,松菊猶存。”讓我寫的話,我就寫成“小徑就荒,楊柳猶存”,這不更有意境嗎?同學們都笑話我了,那么說說你的理解。

  生22:課下注解說“三徑”是隱居的代名詞,松和菊象征高潔和堅貞,是一種高潔的人格的象征。換成“楊柳”就沒有這個意思了。

  生23:“就荒”和“猶存”相對,還讓我感受到一種希望。

  師:這兩位同學讓我們知道,詩人慶幸的是他象松菊一樣的精神根基還在,他獨立的人格還在,這是他心情愉悅的一個重要原因。還有沒有類似的詩句,找出來和大家一起分享。

  生24:“云無心以出岫,鳥倦飛而知還。景翳翳以將入,撫孤松面盤桓。”這里的“孤松”應該是詩人自比,象征他高潔的情操。

  師:那為什么松樹前要加一個“孤”字呢?

  生25:孤獨。這是一種不同流合污、獨守高潔的情操。

  師:好!(同學們報以熱烈的掌聲)我們再讀這幾句的時候就不僅讀出一種淡遠了,更會讀出一種骨氣。我們回頭來看開篇:“歸去來兮,田園將蕪胡不歸!”這個田園還應該有一層更深的意味。

  生(齊聲)是指精神的家園。

  師:不錯,“歸去來兮”一聲聲的呼喚貫串全文,那是對靈魂的呼喚。有人說最后一段陶淵明說“聊乘化以歸盡,樂夫天命復奚疑!”是消極避世的,你同意這種看法嗎?

  生27:他順應自然,回歸自然,不與世同流合污,這是極積的。

  生28:一個熱愛自然、熱愛生活的人不可能是消極的。

  師:說的好,一個有著獨立的人格,有著高潔的情操的人,一個在污濁的環境中堅守精神家園的人更不可能是消極的。相信今天的學習,能讓我們得到這些濡養,讓我們懷著對陶淵明的敬仰,齊讀最后一段。

  (師生齊讀,情感貫注。)

  師:下課。

  【點評】這一環節是在前面理解的基礎上,深入解讀詩人的人格和精神,讓學生讀出“田園”的兩層含義,以使學生得到精神的濡養。對詩歌的深層意蘊的解讀,教師沒有脫離文本,從具體的詩歌出發,在前面品味語言的基礎上,再次借助換字比較閱讀的方法,讓學生從詩歌中發現“松菊”所包含的陶淵明的精神象征意義,進而水道渠成地完成了對詩人精神的深度解讀,實現了對詩歌“多學”的目的。

  【結語】語文課堂,應當是去除了浮躁,安靜地讀書,沉思的所在。這堂課簡潔樸素,師生自始至終沉浸在文字中,進行著心靈的碰撞,精神的交流。閱讀,就是讀書。閱讀教學的過程,就是教師與學生一起讀書,一起品味文本的語言,理解文本的精華,從字面讀到詩人的內心世界,一起在閱讀中得到精神升化的過程。這堂課還體現出一種真誠的主體意識,就是想學生之所想,憂學生之所憂,而這種意識是需要發自內心的,只有這種真誠的主體意識,才能避免課堂的表演作秀或單向的自我展示。這課堂環節設計,沒有浮華的東西,都是扣住學生的閱讀心理和實際水平,從而使學生能無拘無束地討論發言,積極思考,形成濃厚的課堂學習氛圍,達成理想的教學效果。

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